Цифровая трансформация высшего образования требует от преподавателей освоения новых технологий, однако уровень их внедрения по-прежнему существенно варьируется. В данном исследовании изучались взаимосвязи между мотивационными факторами, психологическими барьерами и принятием технологий среди университетских преподавателей. Опираясь на теорию самодетерминации (ТСД) и модель принятия технологий (МПТ), мы исследовали, каким образом различные типы мотивации соотносятся с технологической тревожностью, сопротивлением изменениям и цифровой самоэффективностью. Было проведено поперечное анкетирование с участием 154 преподавателей государственных, частных и национальных исследовательских университетов. Участники заполняли валидированные инструменты для измерения академической мотивации, технологической тревожности (ШКРК), сопротивления изменениям, цифровой самоэффективности, принятия технологий, цифровой компетентности и профессионального выгорания (МBI). Данные анализировались с применением корреляционного анализа, дисперсионного анализа (ANOVA), множественной регрессии и кластерного анализа методом k-средних. Результаты показали, что возраст являлся доминирующим предиктором во всех регрессионных моделях, объясняя значительную долю дисперсии внутренней мотивации (β = −1,09), технологической тревожности (β = 0,71), цифровой самоэффективности (β = −0,81) и принятия технологий (β = −0,80). Внешняя негативная мотивация обнаружила сильные положительные корреляции с психологическими барьерами (r = ,39–,46) и отрицательные корреляции с самоэффективностью (r = −,55). Примечательно, что идентифицированная регуляция не показала значимых связей с барьерами. Кластерный анализ позволил выделить четыре типа преподавателей: «Цифровые лидеры», «Цифровые энтузиасты», «Прагматичные адаптеры»  и «Скептики-резистенты», которые существенно дифференцировались по возрасту.